“课程思政”与协同育人都为高职院校拓宽思政工作空间和拓深思政教育质量提供了新思路，可以作为高职院校育人工作实践创新的新理路，也是贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，坚持立德树人根本任务，推动我国高职院校内涵式发展的有益尝试。
一、高职院校推进“课程思政”育人与协同育人融合的理论逻辑
（一）育人观念转变的耦合性
传统思政课程和教育教学范式更多是一种参与主体单边、工作思路单一、工作手段单调的育人模式。而“课程思政”与协同育人所倡导的教育理念摒弃了传统单线思维与单兵作战模式，主张以马克思主义基本立场、观点、方法为出发点，秉持协同、开放、合作、共享的理念去激发育人主体的主观能动性，并根据育人主体及要素的特质来构建新的育人思维模式，从而实现育人资源的裂变效应。尤其是针对当前受到新媒体及微传播方式对高校学生价值观念与意识的消极影响，主张树立与创新媒体育人意识。微传播的典型特点是“去中心化的裂变式传播方式带来碎片化信息的随性爆炸，信息内容可信度低，这消解了元叙事、主流意识、传统权威与理性意义”，有些自媒体甚至为了提升受众指数随意歪曲事实与断章取义，造成信息价值体系“无核化”。这在一定程度上使高职院校学生在价值认知与知识汲取方面更多地以跳跃式的形式聚集，造成知识逻辑断裂和认知脉络断层，潜在地削弱了知识背后的信息真实性、内容丰富性、逻辑深刻性、历史全面性，消解了其背后的深刻内涵与完整旨意，而它们二者认为应根植于中国传统优秀人文底蕴和当代中国实际来构建以文育人、以文化人的高职院校育人体系工程。
（二）育人目标驱动的耦合性
伴随科技主义思潮和消费主义理念的不断蔓延，有些高职院校呈现出学科与专业分离的精细化、教育形式合理性与实质非理性的疏离化、育人机制工具导向性与育人价值理念人本性的分离化等倾向，导致高职院校教育目标异化和教育场域失范的风险可能性极大地提高。而“课程思政”与协同育人作为一种特殊的教育实践创新活动形式，不仅对学生主体的人本塑造具有重要意义，而且也是学生实现社会化的重要手段，两者都主张以“各学科之间观念上的互启、方法上的互用、学科上的互构、精神上互融”来建设学科活动。强调要深度挖掘学科知识背后的人文意蕴，使其不仅应担负起传播知识和提高技能的功能属性，更应承担起促进学生身心和人格健康发展的意识形态属性，达到知识传授、技能提高和价值引领间的有机统一，从而扭转公众对于大学育人效果“专”上到位而“红”上不足的刻板印象，其最终的目的是实现学生全面自由的发展，是一种回归教育本质的育人目标导向形式。特别是针对目前高职院校教育教学中由于理工科倚重于“术”的掌握与运用，而人文哲社偏重于“道”的传承与发扬，所造成的技术理性与价值理性的育人目标不能有机统一的窘境，主张以文化自觉的内在培育与多元育人工具的有效整合来最大限度地“发掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源”，以此达到高职院校教育“对人的存在、人之本质的关切，对人的价值和意义的唤醒与提升，其理想是指向人自身的完善”。
（三）育人要素整合的耦合性
长期以来，高职院校无论是思政理论课程，还是通识课程和专业课程似乎都是单向度的自成一家，在知识输入上以单线灌输为主，课程开设上以大班教学为主，存在着“学科孤岛”和“课程割据”现象，造成了学术科研活力匮乏、学生学习动力不足、教师授课范式偏颇，一定程度上搁浅了高职院校教育的内涵式发展。而“课程思政”与协同育人无论是在育人模式的创新上，还是在育人效果的导向上，其着力的关键点都在于对育人资源的重新厘定与配置上，认为育人实践方面的创新应集中体现如何围绕着教育教学中的重难点问题，科学厘定各育人主体和客体要素的优势与能力，从而有效聚集创新育人资源，并以彼此间育人资源共享与育人信息互通来联合攻关，力求实现高职院校的内涵式、特色化发展。它们所倡导构建的协同育人创新模式为通过价值塑造与观念引导，来激活教学场景，盘活育人资源，将思政教育理念与内核和其他课程育人教学内容有效对接，把思政教育精髓密集化、全方位地渗透到课堂教学中，形成一体化的互促全新育人模式。它认为高职院校在课堂育人的内容上要突出思想性、问题性和趣味性，在方式上要表现出新颖性、亲和性和启发性，特别是可以尝试进行翻转课堂、慕课、知行大课堂、特色社会实践等方式，以此体现高职院校育人工作在实践上的因事而化、因时而进、因势而新。
（四）育人技术创新的耦合性
伴随信息革命对各领域广度与深度上的不断渗透，我们的日常生活、工作模式和思维方式正在被加剧重塑着。就其触角在思政教育教学延伸的消极层面来看，集中表现为日趋淡化了高等教育的育人本质与育人特色，使之明显呈现出张力不足与动力匮乏的局面，尤其是当高校把追求过度就业率作为首要关切目标时，极易造成整体育人资源配置能动性乏力，主要表现为“数据化高等教育生存危机”“数据化高等教育伦理困境”“数据化课程功能定位短视壁垒”等问题。那么，如何针对数据冲击的消极层面来理性提升高职院校思想政治工作的实效性、全面性与时代感则显得尤为重要。而以“课程思政”与协同育人为耦合基础进行的育人路径选择上，既强调高职院校在学科内涵上的学识性、实用性与意识形态性的统一，又强调高职院校要做到学科育人的自主性、自觉性与国家价值观念的统合，使育人全程充分彰显中国特色社会主义大学优势和话语体系的主动权。在具体实现的技术路径选择上主张构建以协同技术为支撑来实现育人要素间的动态互促，从而达到多元主体参与、多重手段运用、多层次综合开展等方式来优化思政育人深度与广度。例如：高职院校可以借助于“互联网+教育”，打破传统的简单式地将思政课堂授课内容与授课形式“迁移”至互联网，以及机械地强调“互联网+课堂”而偏颇“互联网+”对思政课程转型升级的重构与优化作用的窘境，试图构建一种多元化、融合化、动态化、持续化的协同创新思政育人体系。
二、高职院校推进“课程思政”与协同育人融合的价值意蕴
（一）有助于构建中国特色社会主义话语体系与话语自信
“课程思政”与协同育人都强调学科育人的自主性、自觉性与国家价值观念的统合，充分彰显了中国特色社会主义大学优势和话语体系的主动权，它们本身就是一个文化自信与文化自觉的践行过程。两者所倡导的理论内容与政策发展、理论热点与学生关注点、学术探索与政治民生点所结合而衍生出来的育人模式，强调学科内涵学识性、实用性与意识形态性的统一，精准明确地回答了高职院校在秉持马克思主义指导思想的前提下“为什么育人”“为了谁育人”和“如何育人”这一系列根本性与原则性的问题。特别是针对当前西方敌对意识形态渗透方式多元化与渗透内容复杂化的现实，主张高职院校育人工作要“以学科德育作为育人的核心理念”挖掘各类课程中的思政要素，来增强学校意识形态话语的阐释力及牢筑高职院校意识形态话语权，从而实现微观层面的高水平运作与宏观层面的高质量建构有机结合。
（二）有利于盘活高职院校思政育人要素与激发育人主体能动性
传统高职院校思想政治教育服务主体除了相关的思政工作主体外，大多数客体处于“游离”状态，未能称为真正的“人客体”，特别是传统的线性、简化思维在高职院校的思想政治教育工作中“作祟”明显，更多表现为教师主体的独白式演奏。而“课程思政”与协同育人所营造的育人单元格局主张从实践层面循序渐进地根据学科特点与教师认知层面来探索，并根据逻辑演绎与实践归纳反过来上升为更高层面的课程体系与特色课程。它以育人主体的能动性最优发挥为纽带，在明晰教师课堂教学育人指南的前提下挖掘学科教材背后的人文价值意蕴，并将其转换为生动活泼的教学实践方式来对学生进行价值塑造与观念引导。同时，认为随着育人单元间协作创新关系的深化与发展，将会实现由传统的点对点、点对面到立体化的交互网络式育人格局转变，并会衍生出新的合作模式，达到协作创新的效益性和外部性，最终形成高职院校育人要素共生体系的持续构建。
（三）有益于探索我国高职院校的内涵式交互性发展
传统上的“育人工具理性主义”“育人时空与地域错位造成校际育人差异格局”“网络信息育人价值多元冲突与认同失范并存”等难题一直是掣肘我国高职院校改革创新的主要原因，而共生交互性的文化育人模式则是破除这一窘境的有效工具。所谓共生交互性文化模式是指“在交互性文化环境中，育人主体能够按照相互影响而形成的看法和态度来采取行动，强调互动的环境比个人的文化背景对于塑造主体的行为更加重要”。“课程思政”与协同育人所构建的共生育人模式是一种师师互动互助、师生互教互学、学教研相长相补的思政育人生态运作模式，主张以马克思主义的立场、观点、方法去触摸历史、感知现实、引领未来，要求根植于高职院校的内涵式发展要求和原则的基础上，充分借鉴其他学校“课程思政”育人特色与经验，并依托于本地本校的思政育人优势来打造自身精品育人品牌课程，从而产生“润物细无声”的文以化人、文以育人效果。
（四）有效于提升高职院校思想政治教育的亲和力和针对性
当下由于高职院校育人人员配备缺位、育人观念错位、育人功能短视、育人资源与制度供给不足等原因，造成学校育人很难在内容、时间、空间上形成整合性与协调性，使得高职院校思想政治建设中出现了主流价值迷离、崇高理想缺失、奉献精神弱化、个人主义突出、学术道德不端、心理发展失衡、德育教育流于表面、德育意识肤浅等不良现象，严重搁浅了高职院校思想政治教育工作的精细化运作环境营造。“课程思政”与协同育人则主张通过将时代主题、国家发展使命、学生就业需求结合起来，构建高职院校的课程育人体系，提倡在坚持中国特色社会主义办学方向的前提下明晰价值导向和思想引导的内容，从教师、教材、教学上统筹规划，诸如对教学内容与评价制度、教材开发与教材学习、教师培训与教师评估等方面进行了同步性和一致性安排，力求“将一处深一处”，整个过程突破了传统单向度的粗放化思想政治理论课育人的困境，将不仅会对学生的行为体验与情感体验中产生触动，也会让知识的传授更有人文深度与情感温度。
